التدخل اللغوي مصدر صعوبة
للطلبة العراقيين الذين يتعلمون اللغة الانكليزية
الدكتور
سمير الجميلي
المقدمة:
يعتقد بان التدخل اللغوي
ولا سيما من اللغة الام الى اللغة الاجنبية التي يتعلمها
الطلبة كثيرا ما يكون مسؤولا عن الخطأ الذي يرتكبه المتعلمون
وعلى سبيل المثال فإن الطلبة العراقيين وكذلك الطلبة العرب
الذين يتعلمون اللغة الانكليزية قد يواجهون صعوبة في تعلم
اللغة الانكليزية بسبب طبيعة التركيب النحوي (syntactic
structure) للغة الانكليزية كلغة ثانية (second language) او
لغة اجنبية (foreign language) واللغة العربية التي هي اللغة
الام (native language)، بمعنى ان الاختلاف في بناء التراكيب
من الناحية النحوية والصرفية بين اللغة العربية واللغة
الانكليزية قد يكون مصدر صعوبة للمتعلمين العرب. فمثلا ان
عملية الجمع في اللغة العربية تتم بوساطة وضع علامات الجمع.
فكما يجمع الاسم يجمع الفعل الذي يليه، بينما في اللغة
الانكليزية يجمع الاسم فقط. ولهذا ان المتعلم العربي وتحت
تأثير هذه القاعدة في اللغة العربية قد يضع علامة الجمع
(plural - s) للفعل اذا كان الاسم الذي يسبقه في حال الجمع
وعليه سوف يقول(1):
1*- The pupils plays
الطلاب يلعبون
بدلا من:
2- The pupils play
وطبقا الى ذلك سوف يقول:
3- The pupil
play
الطالب يلعب
بدلا من:
4- The pupil plays.
ان المقطع (-s) الموجود في
نهاية كلمة (plays) هو ما يسمى باللغة الانكليزية (-s) الشخص
الثالث المفرد (third person singular). وقد يسقط المتعلم
العربي هذا المقطع معتقدا بان هذا يتماشى مع التركيب النحوي
للجملة العربية بسبب وجود الاسم (pupil) في حال المفرد وعدم
تمييز الطلبة بين نوعين من المقطع (-s) الذي يوضع في نهاية
الكلمة. الاول هو ما يسمى (-s) الجمع (plural-s) ويوضع للاسماء
والثاني هو (-s) الشخص الثالث المفرد ويوضع للفعل في حال الزمن
المضارع البسيط اذا كان مسبوقا باسم او ضمير يكون في حال
المفرد.
وبالاضافة الى ما تقدم فان
الطالب العربي ربما يواجه مشكلة حقيقية في تكوين الصيغة
النحوية لما يسمى بدرجة المقارنة الثانية (comparative degree)
باللغة الانكليزية. ان هذه المشكلة تنبع من سوء تفسير حرف الجر
(preposition) from والذي يقابله في اللغة العربية من. وعليه
فان الطلبة ونتيجة لما تقدم فسوف يقولون:
5*- My car is faster from
yours. سيارتي اسرع من سيارتك
بدلا من:
6- My car is faster than
yours.
ان المفردة اللغوية
الانكليزية المرادفة هي (than) وليس (from) في صياغة التركيب
النحوي لدرجة المقارنة الثانية (comparative degree)
بالانكليزية. وتستعمل المفردة (من) في صياغة هذا التركيب لدرجة
المقارنة الثانية حسب قواعد النحو في اللغة العربية.
مثال:
7- Ali asra'a min
Fatima. علي اسرع من فاطمة).)
يحث هذا بسبب اختلاف قوالب
(2) التراكيب الصرفية (patterns of inflection) بين اللغة
العربية واللغة الانكليزية.
ان بناء الصفة في درجة
المقارنة من الدرجة الثانية يكون عن طريق التغيير الخارجي لشكل
المفردة او الصفة بوساطة وضع المقطع (-er) في نهايتها حسب
قواعد البناء الصرفي في اللغة الانكليزية. اما بناء شكل الصفة
في درجة المقارنة الثانية في العربية فيتم عن طريق تغير شكلها
الخارجي والداخلي. قارن ما يلي:
اللغة
العربية
اللغة الانكليزية
طويل [tawiil] ← أطول
[atwal؟] tall (طويل) ← taller(اطول)
ان الأصوات التي تحتها خط
تبين التغيير الحاصل في تركيب شكل المفردة بعد تطبيق قاعدة
درجة المقارنة الثانية وتسمى بالدرجة الثانية لان المقارنة
عادة تكون بين شخصين او شيئين يوجد بينهما فرق في صفة معينة،
يمتاز او يقل بها احدهما عن الاخر. وكذلك وبسبب الاختلاف في
التراكيب النحوية بين اللغة العربية (والتي لا يوجد فيها ما
يسمى بالانكليزية فعل الكينونة - verb to be- في حال الزمن
المضارع البسيط) واللغة الانكليزية ومن خلال خبرة الباحث في
تدريس اللغة الانكليزية للطلاب العراقيين والعرب لسنوات،
فكثيرا ما لوحظ بان الطلبة يسقطون ما يسمى بالانكليزية (verb
to be) من الجمل الانكليزية متماشيا مع خبرتهم ومعلوماتهم
اللغوية العربية، وقد يقول احد الطلبة
8*- Ali rich
(علي غني)
بدلا من :
9- Ali is rich
يحدث كل هذا بسبب التدخل
اللغوي النحوي للغة العربية عند تعلم الطلبة العرب للغة
الانكليزية.
ماهو التدخل اللغوي؟
يؤكد العالم اللغوي ديفيد
كريستل (David Crystal) (3) ان التدخل اللغوي (interference)
هو عبارة تستعمل عادة في علم اللغة الاجتماعي
((sociolinguistics، وكذلك في عملية تعلم اللغة الاجنبية.
ويبين كريستل ان هذه العبارة "تشير الى الخطأ الذي يرتكبه
المتعلم في لغة ما نتيجة لاتصاله او ارتباطه بلغة اخرى". ومن
خلال هذا التعريف فان ديفد كريستل يتفق مع الافتراضات المذكورة
اعلاه وخاصة حينما يقول بان التدخل اللغوي "هو اكثر مصدر شائع
للخطأ في عملية تعلم لغة اجنبية حينما يتدخل اللسان الام".
ان التدخل اللغوي من اللغة
الام الى اللغة الاجنبية هو في الحقيقة المحفز الذي جعل
اللغويين روبرت ليدو (Robert Lado) وفريز (Fries) في ان تبنيان
التحليل التقابلي (contrastive analysis) كوسيلة مركزة لتشخيص
اسباب الخطأ الذي يرتكبه الطلبة الذين يتعلمون اللغة
الانكليزية كلغة اجنبية.
ويعتقد لوي (Lowie) (4)
بان "دور لغة المتعلم الام، على سبيل المثال، هي احدى العوامل
التي تلعب دورا اساسيا في دراسة التراكيب الصرفية للغة
الاجنبية وفي مجالات البحث التي تخص اكتساب اللغة الاجنبية وان
ما يتم التوصل اليه في دراسة التراكيب الصرفية يمكن ان يستفاد
منه ويعمم الى الحقول الاخرى".
اما العالم الاجتماعي
شاروود (Sharwood) (5) فيعتبر التدخل اللغوي ويسميه التاثير
اللغوي التقاطعي (crosslinguistic influence) ويرى ان هذه
التسمية حديثة (modern) بينما تسمية التدخل اللغوي
(interference) فهي تسمية قديمة. ويذكر بان هذه التسمية
استعملت في الستينيات والسبعينيات من قبل العالمين اللغويين
روبرت ليدو وفريز، واللذان ذكرا سابقا لتشير الى تاثير اللغة
الام (mother language) على اداء المتعلم خلال عملية تطويره
للغة الثانية التي يتعلمها، وتعني كذلك حسب ما يراه شاروود
تأثير اي لغة اخرى يعرفها المتعلم بجانب اللغة الام، ويذهب
بعيدا ويؤكد بان تسمية التدخل اللغوي "تشير في علم النفس العام
الى تأثيرات وتدخل او تقابل عناصر من نظام لغوي الى آخر"
ويعتبر شاروود ان استعمال المسمى الثاني (cross linguistic
analysis) اكثر شيوعا من استعمال المسمى الاول (interference)
والذي هو اكثر تحديدا . ثم يستطرد ويقول بان "هذا المسمى يكون
الاكثر تحديدا في اتجاه التدخل اللغوي والذي قد يكون عكسيا ولا
سيما حينما تتغير اللغة الام تحت تأثير اية لغة جديدة يتعلمها
المتعلم". (6)
ويصر شاروود ايضا على ان
التاثير اللغوي التقاطعي يغطي جميع التاثيرات اللغوية الخارجية
ومن ضمنها المواقف. ولا يشير مباشرة الى اللغات التي تؤثر
احداها بالاخرى في العالم الخارجي ولكنه يشير الى ما يحدث في
رأس مستعمل اللغة.
ويرى شاروود بان سلنكر
(Selinker) (7) يتفق معه وخاصة حينما يسمي التدخل او التقابل
اللغوي بالتأثير اللغوي التقاطعي. ويقصد هنا تأثير اللسان الام
على اداء المتعلم عند عملية تطوير اللغة الاجنبية التي
يتعلمها. ويستطرد في كلامه ويقول بان التأثير اللغوي التقاطعي
يعني تأثير اي لغة اخرى يعرفها المتعلم بجانب اللغة الام على
اللغة الاجنبية التي يتعلمها.
هل يوجد
التدخل اللغوي فعلا؟
ان بعض علماء اللغة
التطبيقيين يرفضون فكرة وجود التدخل اللغوي. وطبقا الى ما تقدم
فان الباحث تحمل العناء لانجاز هذه الورقة ولكي نتحقق من صحة
هذا النكران ولتفنيد وجهة نظرهم نجد ان العالمين كاس (Gass)
وسلنكر (ٍSelinker) (8)، متأكدين من ان التدخل اللغوي يحدث
فعلا ولكن المهم في هذه العملية والذي يجب ان نعرفه بان بعض
التركيبات (الاشكال) اللغوية من المحتمل ان تتدخل اكثر من
غيرها. وان نفس العالمين وفي مقدمة كتابهم المذكور يذكران وهما
يقومان باقتباس كلمات العالم روبرت ليدو، بان الافراد يميلون
الى نقل الاشكال والمضامين وتوزيعها ايضا من ناحية الاشكال
والمضامين من اللغة والثقافة الام الى اللغة الاجنبية.
يشاطر العالم كيلرمن
(Kellerman) العالمين كاس وسلنكر بوجود مسألة التدخل او
التقابل اللغوي، ولكنه مثل شاروود يركز على المتعلم عنصرا
فعالا في عملية التعلم مع المبادئ المستخدمة في عملية التدخل
للعناصر اللغوية. وانه يجادل بوجود محددات معينة على التدخل
اللغوي والتي تذهب بعيدا عن مجرد التشابه والاختلاف بين
اللغتين موضوع الدراسة، ويقصد هنا اللغة الام واللغة الاجنبية
وان هذه المحددات اولا واخيرا تستخدم المتعلم مشاركا فعالا في
عملية التعلم وهو الشخص الذي يصنع قراره عما يمكن او لايمكن
تدخله من اللغة الام.
ويضيف كلرمن بان هناك
عاملين متداخلين يستخدمان في عملية التدخل او التقابل اللغوي.
الاول هو ادراك او استقبال المتعلم للغة الثانية والتي هي وكما
افترض في هذه الدراسة بان اللغة الانكليزية كلغة اجنبية
يتعلمها الطالب العراقي وكذلك الطالب العربي، والتي ربما تكون
سببا للصعوبة والثاني هو درجة الموسومية (markedness) (9) في
تراكيب اللغة الاجنبية او صيغها.
اما العالمة شاشتر
(Shachter) (10) فلها مساهمتها الخاصة في عملية التدخل او
التقابل اللغوي والتي تشارك فيها كيلرمن بخصوص مسالة المحددات
ولكن لها مفهومها الخاص بخصوص هذه الظاهرة ولكنها لاتنظر لها
كعملية بل كمحدد لنوع الافتراض او الاشتراطات (hypotheses)
التي يكونها المتعلم عن اللغة الاجنبية.
وطبقا للعالمين ميرسر
(Mercer) وسوان (Swann) (11) ان متعلم اللغة الثانية يسئ الحكم
في بعض الاوقات ويقوم بادخال بعض الخصائص غير المناسبة في
اللغة الثانية من اللغة الاولى. ويعتقد هذان العالمان بان فكرة
التدخل او التقابل اللغوي لم تكن دائما عاملا مساعدا. فعلى
سبيل المثال: ان هناك عدة اخطاء يرتكبها متعلم اللغة الثانية
هي مشابهة الى مراحل تطور اكتساب اللغة الام. وكلا اللغتين
يمران في مراحل تبسيط التركيب النحوي (syntax) والتعميم اللغوي
(overgeneralization) ... الخ.
ويعتقدان ايضا بان التداخل
بين اللغة الام واللغة الثانية هو سبب بعض الخطأ الذي يرتكبه
متعلموا اللغة الثانية وليس التدخل اللغوي او مرحلة التطور
اللغوي عند المتعلمين بسبب محاولاتهم ادماج النظام اللغوي
الجديد مع النظام اللغوي القديم والمقصود هنا هو اللغة الام
واللغة الاجنبية.
ويسمي ديولي (Dulay) وبيرت
(Burt) هذه العملية بعملية التقابل اللغوي، وليس الانتاج
اللغوي حيث ان المتعلمين يجعلون قواعد اللغة الام تتدخل وكل
هذا يحدث من خلال خبرتهم ومعرفتهم للغة الاولى وعدم تمكنهم من
اللغة الثانية بشكل معقول.
تشخيص الخطأ الشائع الذي
يرتكبه الطلبة العراقيون بسبب التدخل اللغوي:
تعد اللغة الانكليزية احدى
اللغات الاكثر استعمالا عالميا. ويؤكد ميرسر وسوان (12) بان
معرفة اللغة الانكليزية هو نوع من القوة والتي من خلالها يزيد
المتعلمون فرصهم عن طريق اعطائهم مدخلا لوظائف او مستويات قوة
سياسية افضل. اما بخصوص الطلبة العراقيين الذين يتعلمون اللغة
الانكليزية فانهم يتعلمونها كلغة ثانية لغرض الاتصال الدولي
حيث ان المجتمع العراقي يتكلم اللغة العربية وهي لغة وطنية
قوية تؤدي جميع الوظائف الرئيسية في المجتمع.
ان البحث موضوع الدراسة
هنا لا يهدف تحت اية ظروف لمعالجة او تناول جميع الاخطاء التي
يرتكبها الطلبة العراقيون في عملية تعلمهم للغة الانكليزية .
ان هدف هذه الدراسة محدد فقط للخطأ الذي ينتج بسبب التدخل
اللغوي من اللغة الام والذي وكما افترضنا سابقا هو مصدر صعوبة.
ان الباحث يركن الى اهمية
نمو اللغة عند المدرسين في المعرفة والخبرة وكما يؤكد الدكتور
البيطار (El. Bettar) (13) : ان من خلال الخبرة المتراكمة في
تدريس اللغة فان المدرس يصل الى حقيقة ادراك اهمية تفحص الخطأ
ويقصد هنا الخطأ الذي يرتكبه الطلبة العراقيون بسبب التدخل
اللغوي وخصوصا لتنفيذ الادعاءات بان التدخل اللغوي غير موجود.
وعليه فان الباحث قام بصياغة اختبار (test) وقدمه للطلبة.
أهداف
الاختبار:
ان الاختبار يهدف الى:
1- تشخيص المشكلة الجوهرية
التي تعود الى النظام النحوي للغة الانكليزية والتي تحدث بسبب
تأثير التدخل اللغوي.
2- التحقق من الخطأ من
خلال التحليل اللغوي له ومن خلال الدراسة الاحصائية لنسبة
تردده بسبب التدخل اللغوي من اللغة الام والتي هي في هذه
الحالة اللغة العربية.
3- التحقق من مدى صحة
الافتراض بوجود التدخل اللغوي.
ان الباحث تحمل العناء
بادراة الاختبار وتقديمه لاحد اقربائه والذي هو طالب في
المرحلة الاولى من الدراسة الجامعية قبل ان يقدم للطلبة. وعلى
ضوء النتائج التي تم التوصل اليها، منح الطلبة مدة ساعتين
لانجاز الاختبار الذي يحتوي على مائة فقرة شكلت وبنيت بشكل
بارع وحذر من اجل ان تكون عملية التصحيح وتسجيل العلامات سهلة.
يرى الدكتور البيطار بان
الاختبار الموضوعي يمكن ان يكون صعبا كأي اختبار اخر وربما
يحتاج الى تفكير كثير من جانب الطالب ويؤكد ايضا ان الاختبار
النموذجي هو الاختبار الذي يكون صالحا وموثوقا به، ويمكن تسجيل
علاماته وادارته. ويقصد هنا ان يكون صالحا باعتماده على
المحتوى اللغوي للاختبار والموقف او التكنيك المستعمل لاختبار
محتوى الاختبار. بمعنى انه صالح اذا كان يقيس او يفحص ما قصد
منه ان يقيس. والمصداقية او الوثوق تحتاج الى عملية تسجيل
الدرجات او العلامات يجب ان تكون ثابتة او غير متغيرة. ويعرف
اولر (Oller) (14) المصداقية بانها مسألة تشابه النتائج بشكل
منسق حينما تقدم بمناسبتين او مرتين تحت ظروف متشابهة. (15)
بمعنى اذا كانت النتائج مختلفة حينما يدار الاختبار من قبل
مجموعات مختلفة ذات كفاءة وامكانيات متساوية مع المجموعات
الاولى. اما تسجيل الدرجات او العلامات فيحتاج حسبما يعتقد
روبرت ليدو (16)، والحماش ويونس (17) بان كل فقرة يجب ان تمنح
درجة معينة. وبما ان فقرات الاختبار جميعا ذات اهمية متساوية
فان الدرجات الممنوحة للفقرات وزعت بشكل متساوي بمعنى ان كل
فقرة صحيحة منحت درجة واحدة.
إدارة
الاختبار:
قدم الاختبار من قبل مائة
طالب وطالبة من طلاب المدارس الثانوية، كان ذلك في نهاية النصف
الثاني من السنة الدراسية الاكاديمية. ان الطلبة الذين قدموا
الامتحان قد درسوا اللغة الانكليزية لمدة سبع سنوات على الاقل.
وكان نصفهم من البنين والنصف الاخر من البنات من المدارس
الثانوية في مدينة الحلة (Hilla) وهي مركز محافظة بابل
(Babylon) الواقعة في وسط العراق على بعد ستين ميلا جنوب
بغداد. وقد تم اختبارهم على شكل مجاميع، وقبل ان يقوموا بتأدية
الاختبار، تم تشجيعهم على التساؤل عن اية توضيحات تخص شكل
الاختبار واعطوا تعليمات كافية عن كيفية تأدية الاختبار.
معايير
اختيار الطلبة الذين قدموا الامتحان:
لقد اخذ الحذر بان الطلاب
يمتلكون خلفية لغوية واحدة ولم يسمح لاي عوامل غير سليمة ان
تؤثر في نتائج الاختبار. وعليه لقد تم سؤال الطلاب الذين قدموا
الاختبار الاسئلة التالية:
1- هل سبق وان اخذت اية
دورات اضافية في اللغة الانكليزية خارج المدرسة او خارج
العراق؟
2- ماهو عدد السنين التي
قضيتها في تعلم اللغة الانكليزية؟
3- هل سبق لك وان درست على
ايدي مدرسين انكليز؟
4- هل سبق لك وزرت اي
مجتمع يتكلم اللغة الانكليزية كلغة رسمية او لغة اولى؟
5- هل احد او كلا والديك
ينحدر من مجتمع يتكلم اللغة الانكليزية كلغة اولى؟
لم يجب اي من الطلبة
بالايجاب. وهذه حقيقة تؤكد غياب اي نوع من التدخل في نتائج
الاختبار.
وصف
الاختبار:
ان الاختبار هو اختبار
موضوعي يعتمد على الاختيارات المتعددة ويتكون من مائة فقرة. كل
فقرة تحتوي على اربعة جمل واحدة فقط من بينها هي الجملة
الصحيحة والاكثر ملاءمة. اما الجمل الثلاثة الاخرى فهي جمل
متنوعة محيرة لتشتيت فكر الطالب على اساس الخطأ الافتراضي
والذي من المتوقع ان يرتكبه المتعلم وكذلك على اساس الملاحظات
والرصد من قبل الباحث من خلال خبرته الماضية في تدريس اللغة
الانكليزية لغة اجنبية في المدارس الثانوية العراقية او على
اساس التنبؤ والذي يعود الى حقائق الصيغ النحوية للغتين
العربية والانكليزية مع اعراف نظام الكتابة في كلتا اللغتين.
موضوعية الاختبار:
يعد الاختبار موضوعيا اذا
كان يهدف الى تحديد قابلية الطلبة من حيث استقبالهم وادراكهم
وتمييزهم للنماذج اللغوية الصحيحة. لقد طلب من جميع الطلبة ان
يقوموا بالعمل نفسه عند الاجابة وهو وضع دائرة صغيرة حول رقم
الاختيار المناسب. وهذا ما يجعل الاختبار موضوعيا وان العبء
الذي يواجهه الطلبة كان واحدا ولا يوجد فيه اختلاف من ناحية
الصعوبة. ان الاشكال اللغوية لقوالب جمل اللغة الانكليزية
والنظام الصرفي الذي جاء في الاختبار لم يوضعا طبقا لاهمية
تراكيبها، ولكنها وزعت وبشكل متعمد هنا وهناك في فقرات مختلفة،
محاولين ان نمنع ونبعد عنصر الاجابة الصحيحة عن طريق الحظ
عندما يكون المتعلم لا يعرف الاجابة الصحيحة حقا، وكذلك لنبعد
التدخل في نتائج الاختبار لأية عوامل مشابهة. ولغرض منع هذا
النوع من الاجابة ولكي ننجز درجة مقنعة من الموضوعية لم يمنح
الطلبة اي دليل بخصوص الترتيب للاجابة الصحيحة في كل فقرة.
بمعنى ان الجواب الصحيح في كل فقرة لم يكن بنفس الترتيب. ففي
فقرة معينة يكون الاختيار الاول وفي اخرى يكون الثالث وفي فقرة
ثالثة يكون ثانيا او رابعا وهكذا. وحسب اهمية بعض القوالب
الصرفية. وفي ظروف معينة فانها جاءت باكثر من فقرة، ولكنها
بقالب جملة مختلفة كما هو الحال في الفقرات 1 و 2، او عندما
يكون الفعل مختلفا كما هو الحال في الفقرات 2 و 3، وان
المحيرات (distractors) (18) المستعملة كان المقصود منها ان
تأخذ انتباه الطالب بعيدا عن نقطة التركيز، وفي محاولة لاثارة
كفاءته اللغوية وتحفيزها.
ومن الضروري جدا ان يعرف
القارئ ان معالجة قوالب الجمل لم يكن مقتصرا على الجمل الخبرية
المثبتة بل يتعداها الى الجمل الاستفهامية والمنفية مع التركيز
على حقائق ترتيب الكلمات بخصوص نظام التصريف في اللغة
الانكليزية. لقد تم عمل ذلك بسبب المشاكل المتوقع ان يواجهها
الطلبة العراقيون والتي غالبا ما تعود الى الاماكن اللغوية
لترتيب الكلمات وكذلك الى التوافق بين الفاعل وفعله بالعدد
والشخص. وربما تبرز مشاكل اخرى تخص توزيع الاسم وبناء الفعل
نتيجة للتدخل اللغوي من اللغة الام والمقصود هنا اللغة
العربية.
طريقة
مراجعة الاجابات وتصحيحها:
من الواضح ان اللغة
الانكليزية التي تدرس في المدارس العراقية هي اللغة الانكليزية
الفصحى الرسمية، وعليه فان القواعد الأنكليزية لهذه اللغة كانت
هي المعيار الاساسي في معالجة او تناول ما هو صح وما هو خطأ.
ان اجوبة الطلبة المختبرين تم اعتبارها بشكل منفصل عن بعضهم،
بمعنى ان اجوبتهم باستعمال القالب السليم قد تم تسجيله
وتصحيحه، بشكا مستقل لكي نكتشف اي قالب او قالب ثانوي (sub
pattern) او اي مقطع ملحق (suffix) (19) يشكل صعوبة او مشكلة
للطلبة. ان نتائج التسجيل والتصحيح او بكلام آخر عدد الاخطاء
المرتكبة من قبل الطلبة في كل فقرة بمفردها هي التي تقرر نسبة
الصعوبة النسبية لكل قالب او قالب ثانوي. وتسبب صعوبة للمتعلم
ويجب ان نأخذ بنظر الاعتبار ان المستوى التعليمي للطلبة مسيطر
عليه. فهم جميعا في الصف الخامس الثانوي وينحدرون من شريحة
اجتماعية واحدة (مدينة الحلة) وهم يتلقون تعليمهم من اللغة
الانكليزية على ايدي مدرسين من المفترض ان يكون لديهم نفس
مستوى التدريب، ويستعملون نفس المقرر الدراسي.
ان عدد الاخطاء التي تم
التحري عنها في كل فقرة وضعت في جداول ورتبت طبقا لحدوث نسبة
ترددها.
التحليل
اللغوي للخطأ:
... إن سبب الخطأ الذي
ارتكبه الطلبة المختبرين يعود الى طبيعة العناصر اللغوية
المستعملة كمحيرات (مشتتات للافكار) ومن خلال جمل وتراكيب
مضللة تم اعدادها بشكل دقيق ووضعت في طريق المختبرين للتمويه.
وتبين ايضا سبب اختيار الجملة غير السليمة مقرونة بنسبة التردد
للاختيارات الخاطئة من ذهنهم. وكذلك يبين الجدول وبشكل رئيسي
الخطأ الذي يعود الى التدخل اللغوي والذي هو موضوع البحث.
ومن خلال تحليل هذا الخطأ
اللغوي وكذلك من خلال الدراسة الاحصائية لتردده وجد ان كثير من
الخطأ يعود الى عوامل التدخل او التقابل اللغوي من اللغة الام.
...
ملخص
ما تم التوصل اليه والاستنتاج:
ان الهدف المرجو هنا هو ان
نبين وبشكل مختصر ما تم التوصل اليه في هذه الدراسة ولكي نرى
كم هي صحيحة وحقيقية الافتراضات والاحكام التي قمنا بتقديمها
مسبقا.
الاحكام
(ما تم التوصل اليه):
لقد وجد ان المسمى الحديث
للتدخل اللغوي (interference) هو التأثير اللغوي التقاطعي
(crosslinguistic analysis)، اي تأثير اللسان الام على اداء
المتعلم في مرحلة تطويره للغة الاجنبية. وليس فقط تأثير اللسان
الام ولكن تأثير اي لسان يعرفه المتعلم على اللغة الاجنبية،
وعليه فان التدخل اللغوي يتوقع له ان يحدث من اي لغة يعرفها
المتعلم بجانب لغته الام.
ولقد وجد ايضا ان اتجاه
التدخل او التقابل اللغوي قد يكون معاكسا بمعنى ان يكون العكس
عندما تكون اي لغة يعرفها المتعلم وبالتحديد اللغة الام قد
تتغير تحت تأثير اللغة الجديدة التي يتعلمها المتعلم. وهذه
ملاحظة جديرة بالاعتبار. وليس ذلك فقط فان كثيرا من الخطأ
بالنسبة لبعض الافراد، الذي يرتكبه متعلموا اللغة الثانية هي
مشابهة لمراحل تطور تعلمهم للغتهم الام. وقد يكون التداخل بين
اللغة الام واللغة الاجنبية هو السبب في ارتكاب بعض الخطأ
عندما يحاول المتعلم ان يدمج النظام اللغوي الجديد مع النظام
اللغوي القديم. ولكن وعلى كل حال فانها عملية تدخل لغوي حيث ان
المتعلمين ينقلون مبادئ لغتهم الام نتيجة لخبرتهم بها.
ان هذا البحث ... يبين عدة
حقائق تعود الى قالب النظام اللغوي الانكليزي (English System
Pattern) في اللغة الانكليزية الفصحى الحديثة، والتي يجب ان
ينتبه لها مدرسوا اللغة الانكليزية على انها لغة اجنبية في
العراق. وقد وجد ايضا ان التدخل اللغوي هو مصدر صعوبة ويلعب
دورا عظيما في ارتكاب الخطأ من قبل الطلبة العراقيين والعرب
الذين يتعلمون اللغة الانكليزية وكلما كان المتعلمون اقرب
واقرب لاشكال قواعد اللغة الانكليزية. كانت عملية الافتراضات
او الشروط اللغوية المتغيرة تصقل بشكل اسرع. وبالنتيجة فان
لغتهم تقترب اكثر من المدخل اللغوي الاصطلاحي (linguistic
idiomatic input).
وقد وجد ايضا ان الخطأ كان
اما بسبب التدخل اللغوي بسبب اللغة الام او بسبب التعميم
اللغوي (overgeneralization) (22) لاشكال وقوالب معينة في
اللغة الثانية. ووجد ايضا ان هذا الخطأ اما بسبب التدخل اللغوي
والتعميم اللغوي واما بسبب عوامل ليست لغوية مثل طريقة تدريس
او الكتاب المقرراو عدم كفاءة بعض اعضاء الكادرالتدريسي او
المعرفة غير الكاملة للاشكال والقوالب اللغوية من قبل
المتلعمين والتي هي تشكل النقطة الرئيسية والمركزية هنا.
اما الاختيارات الخاطئة
التي قام بها المختبرون تبين حقائق معينة وجوهرية لتعليم اللغة
الانكليزية لغة اجنبية في العراق.
ان نتائج الترددات قد بوبت
وجدولت وان الاختيارات الخاطئة والتي تمثل الخطأ في تعلم اللغة
الثانية قد تم تحليلها لغويا.
لقد بينت الدراسة ... أن
المعلومات غير الكافية هي مسؤولة جزئيا عن الخطأ الذي تم
ارتكابه من قبل الطلبة المختبرين لاثنين وعشرين فقرة وهي
بالتحديد الفقرات 6، 9، 11، 13، 15، 17، 34، 38، 39، 44، 61،
63، 71-75، 77، 86، 96، 97، 99، سجلت معدلا لنسبة الخطأ هي
38.85% وهو مسؤول وبشكل مباشر وكامل عن الخطأ الذي تم ارتكابه
بالاجابة عن 28 فقرة، وهي تحديدا: 14، 36، 37، 54، 59، 64-70،
78، 81-85، 87-94، 98، 100، وسجلت معدل نسبة مئوية هي 58%
والتي تبين اهمال جوهري من قبل الكادر التدريسي والذي يجب ان
يكون كفوءا من خلال خبرتهم المتراكمة بالاضافة الى التدريب لكي
يجذبوا انتباه الطالب وبشكل متكرر للقوالب اللغوية (patterns)
والقوالب الثانوية (subpatterns) والمتوقع ان تكون مسؤولة عن
الخطأ بسبب التدخل اللغوي.
وعلى ضوء النتائج التي تم
التوصل اليها نوصي ان يكون تأليف الكتاب الدراسي المستقبلي
متجنبا للتأثير السلبي للتدخل اللغوي من اللغة الام بوساطة
اعداد مواد لغوية وابتكار تمارين شفهية وتحريرية لمساعدة
الطلبة للتغلب على الصعوبات الناتجة عن التدخل اللغوي. واعداد
تمارين تعتمد الاسس نفسها الموجودة في الاختبار متعدد
الاختيارات المستعمل في هذه الدراسة والذي سوف يعطي الطلبة
العراقيين فرصة مثالية للتدريب والتمكن من قوالب اللغة
الانكليزية.
ونوصي ايضا بصياغة تمارين
تكميلية تاخذ ايضا شكل الترجمة الفورية لجمل مكتوبة باللغة
العربية تبين استعمال القوالب والقوالب الثانوية للغة
الانكليزية.
الاستنتاج:
ان الخطأ الذي تمت دراسته
هو من المؤكد نتيجة ثلاث عوامل: فالعاملان الاولان هما عاملان
لغويان والعامل الاخير هو ليس لغويا. بكلمات اخرى ان العامل
الاول هو تعقيد نظام اللغة الانكليزية. والعامل الثاني هو
التدخل اللغوي من اللغة الام. بينما العامل الاخير والذي هو
اقل اهمية وذو جانبين الاول هو عدم كفاءة بعض اعضاء الكادر
التدريسي والجانب الثاني هو عدم التعلم الدقيق والكافي من قبل
الطلبة المتعلمين للغة الثانية (اللغة الانكليزية).
الهوامش والمراجع:
.......................................
1- العلامة (*) تعني ان الجملة غير مقبولة من الناحية النحوية.
2- القالب: هو نمط التركيب الذي تتخذه عدة وحدات لغوية متجانسة
ضمن وحدة لغوية اكبر. فهناك قوالب للفونيمات (الوحدة الصوتية)
ضمن المورفيم وقوالب للمورفيمات (وحدة لغوية) ضمن الكلمة
وقوالب للكلمات ضمن الجملة.
3- معجم علم اللغة وعلم الصوت، 1987، ص 160.
4- اكتساب النظام الصرفي للغة الدولية – دراسة في دور النظام
الصرفي في قاموس مفردات متعلم اللغة الثانية، 1998، ص3.
5- تعلم اللغة الثانية: اساسيات نظرية، 1994، ص13.
6- المصدر نفسه، ص198.
7- المصدر نفسه، نفس الصفحة.
8- التقابل اللغوي في تعلم اللغة، جزء منقح، 1994، ص7.
9- markedness) الموسومية): هي الصفة التي تحملها وحدة لغوية
ذات علامات فارقة تميزها عن وحدة غير موسومة مثل boys
الموسومة، وboy غير الموسومة.
10-التقابل اللغوي في تلعم اللغة، سبق ذكره، ص9.
11-تعلم الانكليزية – التطور والتفرغ، 1996، ص50.
12-المصدر نفسه، ص271.
13-طرق تدريس اللغة الانكليزية - القديمة والحديثة، 1965، ص93.
14-إختبار اللغة في المدرسة، 1979، ص4.
15- راجع روبرت ليدو Robert Lado ، 1961، ص321، وهيتن Heaten،
1975، ص34، وهارس Harris، 1969، ص19.
16-إختبار اللغة – البناء والاستعمالات لإختبارات اللغة
الاجنبية، 1961، ص31.
17-المبادئ والتكنيك في تدريس الانكليزية كلغة ثانية، 1980،
ص204.
18- اdistractorsلمحيرات () : جمل المقصود بها تشيتيت فكر
الطالب وتحفيز كفاءته اللغوية.
19-Suffix : ملحق يضاف الى نهاية وحدة لغوية صغرى مجردة ذات
معنى مثل
(-s) الجمع حينما تضاف الى الوحدة اللغوية boy وتصبح boys.
20-interchangeable متبادلة (): قدرة كلمة على ان تحل محل
سواها لتؤدي المعنى نفسه والوظيفة النحوية نفسها.
21- inputالمدخل اللغوي (): هو التركيب الذي يدخل في القانون
التحويلي ليتحول الى تركيب آخر يسمى المخرج (بفتح الميم
والراء) (output) او هي البيانات اللغوية الملائمة والجاهزة
للاكتساب.
.توسيع
القاعدة اللغوية لتشمل حالات لا تشملها عادة
overgeneralizationا22- لتعميم اللغوي
References
1. Al.Hamash, K. & Hamdi Yunis (1980) Principles and
Techniques of Teaching English as a Second Language.
Baghdad: The Institute for the Development of English
language in Iraq.
2. Al.Jumaily, Samir (2001) Errors Made by Iraqi Pupils in
Learning English. Doctoral Thesis. Pennsylvania: Washington
International University.
3. Crystal, David (1989) A Dictionary of Linguistics and
Phonetics. Oxford: Basil blackwell.
4. El.Bettar, A.K.S. (1965) Methods of Teaching English. Old
and New. Baghdad: Al.Sha'ab Press.
5. Gass, S.M. & Larry Selinker (1994) Language Transfer in
Learning Language. Revised Edition. Philadelphia: John
Benjamin Publishing Company.
6. Harris, D.P. (1969) Testing English as a Second Language.
New York: McGrow-Hill Company.
7. Heaton, J.B. (1975) Writing English Language Tests. A
Practical Guide for the Teaching of English as a Second or
Foreign Language. London: Longman Group Ltd.
8. Lado, Robert (1961) Language Testing. The Construction
and Use of Foreign Language Tests. London: Longman Green and
Co. Ltd.
9. Lowie, Wander (1998) The Acquisition of Interlanguage
Morphology: A Study into the Role of Morphology in the L2
Learners Mental Lexicon. Doctoral Dissertation. Groningen:
The Rijk University of Groningen.
10. Mercer, N. & John Swann (1996) Learning English:
Development and Diversity.London: Routlege.
11. Ministry of Education (1983) The English Course For
Iraq. Pupils' Book, Book VI. Japan: Victoria International
Press.
12. Oller, J.W. (1979) Language Test at School. A Pragmatic
Approach. London: Longman Group Inc.
13. Selinker, Larry (1974) Interlanguage Error, Perspectives
on Second Language Acquisition. London: Longman Group Ltd.
14. Sharwood, S.M. (1994) Second Language Learning:
Theoretical Foundations. London: Longman.
................
المصدر : مجلة علوم انسانية : العدد 8 ابريل 2004 : www.uluminsania.net
